Centrum Diagnostyczno–Terapeutyczne w Rybniku

Psycholog • Pedagog • Logopeda • Neurologopeda • Psychodietetyk • EEG Biofeedback

Kilka ważnych informacji o dysleksji rozwojowej


Dysleksja istnieje prawdopodobnie tak długo, jak istnieje pismo. Przyjmuje się, że pierwszy opis utraty zdolności czytania i pisania (aleksja i dysleksja nabyta oraz agrafia i dysortografia nabyta) na skutek uszkodzenia struktur mózgowych u człowieka dorosłego, który już potrafił czytać i pisać, pochodzi z pism Valeriusa Maximusa i Pliniusza (I wiek naszej ery).

Szacuje się, że trudności dyslektyczne mogą występować nawet u 15 procent populacji szkolnej. Oznacza to, że w klasie trzydziestoosobowej może się znaleźć około pięcioro dzieci z tego typu problemami. Uczniowie z głębokimi zaburzeniami o charakterze dysleksji rozwojowej według klasyfikacji medycznych ICD – 10 i DSM - IV stanowią 3 – 4 %. Zakres tego zjawiska powoduje, że każdy nauczyciel styka się z uczniami z takimi problemami.

Termin dysleksja obejmuje syndrom zaburzeń (zazwyczaj współwystępujących), do których należą: dysleksja (z gr., dys – źle, ciężko, lexis – wyraz, mowa), dysortografia (z gr., orthoa – prosty, słuszny)i dysgrafia (z gr.,graphein – rysować, pisać). „Określenie specyficzne wskazuje na wąski zakres trudności w uczeniu się i ich szczególny charakter. To odróżnia je od powszechnie znanych trudności w uczeniu się, pojawiających się u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej lub w wyniku zaniedbań pedagogicznych i środowiskowych oraz braku motywacji do nauki.

W węższym ujęciu termin dysleksja oznacza specyficzne trudności w czytaniu, dysortografia to specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (występują wtedy odstępstwa od prawidłowego zapisu nie tylko w zakresie ortografii). Natomiast dysgrafia to specyficzne trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma.

Należy również zaznaczyć, że termin specyficzne trudności w uczeniu się obejmują nie tylko wyżej opisaną dysleksję, dysgrafię i dysortografię, ale także dyskalkulię (trudności w liczeniu) i dysmuzję (trudności w zakresie muzyki – melodii, rytmu itp. ). Dysleksja rozwojowa ma więc mniejszy zakres – dotyczy tylko dziedziny czytania i pisania.

Z pojęciem dysleksji łączy się również termin ryzyka dysleksji (upowszechniła ten termin M. Bogdanowic w 1993 roku). Ryzyko dysleksji to symptomy dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka, które zapowiadają wystąpienie dysleksji rozwojowej. Pojęcie to obejmuje także pierwsze niepowodzenia ucznia w nauce czytania i pisania na początku kariery szkolnej.

Najważniejsza w pokonywaniu wszelkich trudności o charakterze dyslektycznych jest wczesna diagnoza dokonywana przez nauczycieli przedszkola, zwłaszcza „zerówki” i młodszych klas szkoły lub / i wielospecjalistyczna diagnoza przeprowadzona przez specjalistów – pedagoga i psychologa.

Przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu mogą być bardzo różnorodne. Wśród nich wymienia się takie jak: brak zdolności wynikający z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego, zaniedbanie pedagogiczne, zaburzenia mowy, posługiwanie się wyłącznie gwarą lub żargonem, wady receptorycznych części analizatora wzroku i słuchu, przewlekłe schorzenia, niesprzyjająca rozwojowi dziecka atmosfera środowiska rodzinnego. Zgodnie z definicją dysleksji rozwojowej, dysleksja jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych jakimi są funkcje wzrokowe, słuchowe i kinestetyczno - ruchowe. Istotne znaczenie w nabywaniu umiejętności czytania i pisania ma analizatory wzrokowy i słuchowy.

W budowie analizatora można wyróżnić trzy komponenty:
1) receptor (np. oko, ucho);
2) tzw. drogę doprowadzającą (czyli nerw) i
3) odpowiednią okolicę kory mózgowej.

Percepcja wzrokowa to zdolność do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych, a także do ich interpretacji poprzez skojarzenie z wcześniejszym doświadczeniem. Nie jest zatem samą tylko zdolnością do dokładnego spostrzegania, obejmuje również kojarzenie. Należy w tym miejscu podkreślić, że wymienione powyżej symptomy nie świadczą zawsze o tym, że u dziecka wystąpi dysleksja. Trzeba przede wszystkim wykluczyć np.wady wzroku, słuchu, upośledzenie umysłowe, zaburzenia emocjonalne, choroby nerwowe itp. czynniki.

Objawy opóźnień funkcji odpowiadających za procesy czytania i pisania są bardzo różnorodne.

Symptomy zaburzeń percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej w zakresie pisania manifestują się w trudnościach w przepisywaniu z tablicy, w zapamiętywaniu kształtu liter, które są nierówne, rozchwiane. Dziecko pisze wolno, w niewłaściwych liniach, pomija drobne elementy graficzne liter, odwraca kolejność liter (np. pan – nap, wór – rów) lub sylab w wyrazach (np. telewizor – letewizor), popełnia wiele błędów ortograficznych wynikających ze słabej pamięci wzrokowej. Ponadto myli litery o podobnych kształtach w osi poziomej takie jak np. m – w, n – u, u – w; w osi pionowej, np. d- p, d – g, oraz litery będące jakby lustrzanym odbiciem: d- b, g – q.

W zakresie czytania objawy zaburzeń percepcji wzrokowej przedstawiają się następująco: występują trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiadającym mu znakiem graficznym (np. piłka – pałka), przestawianie liter i sylab, przekręcanie końcówek wyrazów, bardzo wolne tempo czytania, czytanie nierytmiczne. Bardzo długo u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową utrzymuje się etap literowania. Podobnie jak w pisaniu, przy czytaniu również dochodzi do mylenia liter podobnych oraz do zapominania rzadko używanych dużych liter (Ł, F). Utrudnieniem dla ucznia jest też gubienie się w tekście, przeskakiwanie linijek druku i rozumienie tekstu ze względu na dużą koncentrację uwagi na technice czytania, co powoduje w rezultacie szybkie zmęczenie i niechęć do czytania - zwłaszcza głośnego. Charakterystycznym objawem zaburzeń percepcji wzrokowej jest też czytanie na pamięć, rozpoznawanie wyrazów po cechach przypadkowych oraz zgadywanie.

W zakresie rysowania typowe objawy zaburzeń percepcji wzrokowej to: trudności w odwzorowaniu figur geometrycznych, kształtów z pamięci oraz ze wzoru; ubogie, rysunki pozbawione szczegółów, zakłócone stosunki przestrzenne i proporcje elementów na rysunku, trudności w rozplanowaniu obrazka oraz problemy z układaniem układanek i mozaik. Również w nauce innych przedmiotów zaburzenia percepcji wzrokowej powodują rozmaite trudności. W nauce geografii dziecko ma trudności w zakresie korzystania z mapy i w orientacji w stronach świata. Podczas nauki geometrii ma kłopoty w różnicowaniu kształtów oraz w rozumieniu pojęć geometrycznych. W nauce historii uczeń może mieć trudności w rozumieniu przestrzeni jako czasu. W nauce języków obcych nadal istnieją takie trudności jak w nauce ojczystego języka, dochodzą do tego również inne utrudnienia związane z tym, że w wielu językach pisownia wyrazów jest odmienna od ich wymowy. W nauce języka rosyjskiego pojawią się inne znaki pisarskie, a takim samym literom jak w języku polskim przyporządkowane są inne głoski. Stanowi to istotny nowy problem dla ucznia z dysleksją.

Zaburzenia orientacji przestrzennej, która jest w ścisłym związku z percepcją wzrokową, występują także podczas wypowiadania się ucznia. Są to trudności w przyswajaniu pojęć przestrzennych i operowaniu nimi w zakresie stosunków przestrzennych ( np. w, nad, pod, na ukos, u góry, w ogóle). Symptomy zaburzeń orientacji przestrzennej są różnorodne: uczeń może niewłaściwie stosować pojęcia i definicje, niewłaściwie się wypowiadać na temat umiejscowienia przedmiotów oraz ich wzajemnego położenia. Podczas pisania myli kierunek zapisu, nie potrafi zapisać liczb w słupkach, źle wybiera linijki. Może mieć trudności z nauką gramatyki oraz trudności w rozumieniu treści zawierających pojęcia z zakresu stosunków przestrzenno – czasowych (np. czasy gramatyczne w nauce języków) i struktur gramatyczno – językowych.

Objawy zaburzeń funkcji słuchowych są następujące: męczenie się przy słuchaniu dłuższych opowiadań, trudności w wypowiadaniu się, (ubogie zdania, mały zasób słownictwa, zwłaszcza czynnego), częste agramatyzmy, przekręcanie wymowy mało znanych wyrazów. Uczeń udziela odpowiedzi najchętniej jednym słowem, ma trudności w wypowiedziach wynikające z trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym. Mogą pojawić się trudności w rozumieniu poleceń nauczyciela.

Podczas pisania typowe symptomy zaburzeń percepcji słuchowej to trudności w pisaniu ze słuchu wynikające z problemów w analizie słuchowej wyrazów i zdań. Manifestują się one w postaci zlepków literowych, wyrazów trudnych do odczytania, opuszczaniu cząstek wyrazów, gubieniu liter, zwłaszcza spółgłosek i samogłosek występujących w zbiegu i przestawianie szyku dyktowanych wyrazów. Uczeń może mieć trudności z pisaniem wyrazów ze zmiękczeniami, z dwuznakiem, z głoskami tracącymi dźwięczność zawierającymi „i” „j, z odróżnianiem samogłosek nosowych („ą”, „ę”) od zespołów dźwiękowych „on”, „om”, „em”, „en” oraz mylenie głosek syczących i szumiących. Ponadto mogą występować trudności w łączeniu przyimków z rzeczownikami, w pisaniu wyrazów mało znanych, przepisywaniu wyrazów po kawałku bez dyktowania. Tempo pisania jest wolne, zdarza się, że w piśmie pozostają ślady dawnych przezwyciężonych wad wymowy. W pracach ucznia występują liczne poprawki świadczące o tym, że uczeń pomaga sobie pamięcią wzrokową.

Podobnie jak ma to miejsce w przypadku zaburzeń percepcji wzrokowej również przy zaburzeniach percepcji słuchowej występują u ucznia problemy w uczeniu się innych przedmiotów. – języków obcych, wierszy, tabliczki mnożenia, ciągów słownych takich jak np. nazwy miesięcy, dni tygodnia itp.

Zaburzenia funkcji kinestetyczno – ruchowych rzutują na ogólną sprawność ruchową oraz sprawność manualną. W okresie niemowlęcym prawidłowo rozwijające się dziecko przechodzi kolejno przez etapy: 1) leżenia, 2) pełzania na brzuszku, 3) raczkowania, 4) „stania” na kolanach, 5) siedzenia, 6) stania, 7) chodzenia. Sygnałem nieprawidłowości w rozwoju ruchowym jest opuszczanie przez dziecko któregoś z etapów i dłuższe zatrzymywanie się na innym. U dzieci do 5 roku życia zaburzenia w/w analizatora przejawiają się najczęściej poprzez:

U dzieci sześcioletnich zauważa się podobne trudności, zwłaszcza w jeśli chodzi o niechęć do wszelkich prac plastycznych. Oprócz tego występują kłopoty ze sznurowaniem obuwia, rozwiązywaniem kokardek, niezręczność podczas zabaw piłką, niechęć do biegania, trudności z utrzymaniem równowagi podczas chodzenia po ławeczce gimnastycznej, krawężniku itp., w skakaniu na jednej nodze i na skakance. Zaburzeń analizatora kinestetyczno - ruchowego w wieku szkolnym objawiają się trudnościami w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego (przy ogólnym opóźnieniu rozwoju ruchowego). Dzieci z tego typu zaburzeniami mają trudności w szyciu, majsterkowaniu, wycinaniu, lepieniu. Ich rysunki są brzydkie, linie na nich niepewne, drżące; nacisk ołówka jest zbyt silny lub zbyt słaby, ruchy dziecka podczas rysowania i pisania mogą być zwolnione lub bardzo gwałtownie. Zwracają również uwagę trudności w zakresie grafomotoryki: pismo jest zniekształcone, czasem w ogóle nieczytelne, litery nie mieszczą się w liniaturze i nie łączą się ze sobą. Zeszyty są niestaranne, pomazane, z licznymi poprawkami, skreśleniami itp. Uczeń nie nadąża na klasówkach, dyktandach za tempem klasy.

Z nabywaniem wiedzy i umiejętności szkolnych ściśle związany jest proces lateralizacji, którego zaburzenia również mają wpływ na powstanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Związek pomiędzy nieprawidłową lateralizacją a dysleksją dostrzegł S. T. Orton. Objawy w zakresie czytania i pisania podobne są do zaburzeń percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej: mylenie liter o podobnych kształtach, a o innym położeniu i kierunku, dynamiczne odwracanie liter, opuszczanie wierszy. Przy lateralizacji skrzyżowanej może pojawić się pismo lustrzane. Występują również zniekształcenia graficznej strony pisma. Pojawiają się zmiany kierunku w rysunkach, często błędny jest kierunek odwzorowywania – od prawej ku lewej. Zaburzenia procesu lateralizacji wpływają również na wystąpienie trudności w nauce innych przedmiotów; geometrii, geografii itp.

U dzieci z dysleksją wyżej opisane zaburzenia mogą występować w różnych konfiguracjach, dlatego nie można sformułować tzw. modelu typowego dyslektyka.

Wyżej opisane zaburzenia w funkcjonowaniu analizatorów nie przesądzają jednak o tym, czy u dane dziecka stwierdza się dysleksję rozwojową. Dysleksję rozwojową stwierdzić można wtedy, gdy wykluczy się zaniedbanie środowiskowe dziecka, jego niską motywację do nauki, poważne defekty neurologiczne, defekty narządów zmysłów i przede wszystkim - upośledzenie rozwoju intelektualnego. W związku z tym konieczna jest pełna diagnoza - tzw. holistyczna - uwzględniająca funkcjonowanie dziecka w wielu wymiarach , a więc przede wszystkim psychologiczna i pedagogiczna oraz logopedyczna, środowiska rodzinnego, czasem – lekarska , a w szczególności - neurologiczna. Dlatego też nie każde dziecko mające trudności w czytaniu i pisaniu jest dyslektykiem (np. dzieci upośledzone umysłowo czy nie słyszące również mają trudności w opanowaniu tych umiejętności).

W pokonaniu trudności dyslektycznych istotne jest: 1) w miarę wczesna diagnoza, 2) podjęcie przez dziecko terapii pedagogicznej pod kierunkiem wykwalifikowanego i doświadczonego terapeuty, 3) pomoc i uświadomienie rodzicom konieczności wczesnej diagnozy (nie czekajmy, aż dziecko „samo z tego wyrośnie”). Należy też pamiętać o tym, że diagnoza o dysleksji to dopiero początek („papier” o dysleksji nie zwalnia z niczego!!!) – konieczna jest dalsza praca korekcyjno – kompensacyjna, zaangażowanie rodziców i dziecka oraz ścisła współpraca z nauczycielami.

Z dysleksji „nie wyrasta się”, odpowiednio prowadzona i przede wszystkim systematyczna i rzetelna terapia pedagogiczna pomaga skutecznie oswoić dysleksję i nauczyć człowieka z nią żyć.
Dlatego zapraszamy do nas.

Nie zapominajmy o tym, że wiele wybitnych postaci życia literackiego, artystycznego, społecznego i nauki oraz sportu było dyslektykami: J. Ch. Andarsen, Albert Enstein, Tomasz Edison, Leonardo da Vinci, Jerzy Waszyngton, W. Churcill, A. Rodin, Pablo Picasso, Jacek Kuroń,A gata. Christie, Mohamed Ali.



Pedagog: Małgorzata Chapuła – Pulit




Karta Seniora